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El presente artículo plantea y confirma la sospecha de que existe una “disrupción” en la educación ambiental y la conducta ecológica responsable. Los niños conocen perfectamente cuáles son las conductas y valores considerados ambientalmente “correctos”, sin embargo, en la adolescencia se produce un descenso estadísticamente significativo, que se recupera en la muestra universitaria, pero sin alcanzar las puntuaciones de los niños. Ello tiene más que ver con características propias de la adolescencia y el contexto social, que con la Educación Ambiental.
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En la literatura se observa el uso de dos etiquetas diferentes para hacer referencia al mismo fenómeno: “educación ambiental” y “educación para la sostenibilidad”. La primera es más común en las primeras iniciativas o desarrollos en este ámbito, como
término dominante hasta la década de los 90, mientras que la segunda es una etiqueta más frecuente en la actualidad. El cambio de uso del término “ambiental” por el de “Sostenibilidad” se dio buscando una connotación más amplia e inclusiva de su significado (aspectos ambientales, sociales, económicos, etc.), desde su lanzamiento en el Informe Brundtland en 1987. Sin embargo, en los últimos años se está restringiendo cada vez más a su dimensión económica. El año 2005 aparece como clave. En ese año se inició el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, instituido por Naciones Unidas (Resolución 57/254) como un llamamiento a los educadores de todas las áreas y niveles, tanto de la educación formal (desde la Escuela Primaria a la Universidad) como informal para contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos conscientes de los problemas socioambientales (Gutiérrez et al., 2006; Vilches et al., 2009). De acuerdo con Moyano, Encina y Vicente (2007) las investigaciones que evalúan los impactos de la educación ambiental, parecen confirmar que la EA “mejora la calidad de la educación en general, el rendimiento académico y las habilidades de ciudadanía”, es decir, tienen un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje en sí. Sin embargo, la mayoría de los programas educativos ambientales están caracterizados por proporcionar una gran cantidad de conocimientos científicos, acerca de los problemas ambientales así como sus causas y efectos sobre el bienestar de la sociedad, más que sobre procesos formativos (Jensen & Schnack, 2006; Tsevreni, 2011). De hecho, pocos se centran en la acción, esto es, en utilizar metodologías que fomenten el conocimiento a través de la exploración, el contacto directo con las problemáticas asociadas y que estimulen el análisis y la reflexión crítica acerca de su entorno (Breitin et al., 2009; Hart, 1997, 2003; Jensen, 1997, 2004). De acuerdo con Huckle (1991), la red ACEU (Ambientalización Curricular de la Educación Universitaria, 2003) y Mayer (2007), la educación ambiental debería incluir las características de la pedagogía crítica basada en el aprendizaje activo y experiencial, así como en la reflexión crítica. En particular algunos autores afirman
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La importancia de la implicación ambiental de los niños y jóvenes ha sido reconocida como un factor clave para cultivar una disposición de cuidado hacia el medio ambiente a lo largo de la vida (Davis, 2009; Duhn, 2012) Sin embargo, es escasa la literatura psicológica que incluya activamente las peculiaridades de los diferentes estadios del ciclo de vida humano, especialmente de la infancia y adolescencia.
Las contribuciones de la psicología, se centran más sobre la construcción de actitudes (Moyano et al., 2007;
Páramo & Gómez, 1997) y normas sociales, a veces desde la información, los valores y las creencias (Pinheiro y Pinheiro, 2007); otras veces sobre normas sociales, o sobre engagement, como se puede seguir en Kaiser y Byrka (2011).
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La conclusión principal de la investigación es que hay evidencias suficientes para afirmar que hay una disrupción en los valores, las creencias y los comportamientos ambientales y sostenibles al llegar la adolescencia. Estos se recuperan en parte con la edad. El contexto de la investigación pone de manifiesto que, en el caso analizado, ello no parece tan atribuible a una disminución de programas de educación ambiental en la secundaria, como interpreta Esteban (s/a), sino a características propias de la adolescencia y al contexto social externo al mundo escolar. Ello iría en la dirección que apunta Sandoval (2012) de entender la EA en relación a los espacios sociales más allá de las instituciones escolares. Y estos espacios sociales tienen un amplio espectro de casuísticas, que incluyen en sí la misma concepción y procesos psicológicos de la adolescencia. Así, como explica la literatura clásica sobre adolescencia, en la interpretación de Funes (2010), la diferenciación para construir su propia identidad en el adolescente, puede llevar a la confrontación y negación de la norma social. Y en el caso europeo en general, y en Cataluña en particular, lo ambiental y la sostenibilidad se han asociado a la estructura social dominante, y las instituciones de gobierno son los principales emisores de mensajes sostenibilistas (no siempre coherentes con su comportamiento institucional), lo cual explicaría en parte la caída de puntuación en los adultos. Un segundo aspecto a resaltar es que, a pesar de la disminución significativa en la adolescencia, la puntuación sigue siendo notablemente elevada. El resultado contrasta con los obtenidos por Guevara y Fernández (2010) en otro contexto social y momento histórico. Ello resalta la necesidad de tomar en consideración activa la influencia del marco socio-cultural y el contexto situacional del comportamiento y de la construcción de las actitudes.
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